В дидактике сложилось довольно четкое представление о стимулах проблемного обучения и путях его общей реализации. Проблемное обучение имеет свою историю. Принципы проблемного обучения складывались в предшествующих поисках педагогической мысли. Стремление к активизации учебного процесса, укрепление связей обучения с жизнью стимулирование самостоятельной работы учеников, создание системы творческих заданий, выводящих ученика за пределы повторения пройденного, — все эти приметы педагогической жизни, характерные для 50 — 60-х годов, были движением к проблемному обучению и вошли в него как составляющие элементы. Однако проблемное обучение как система преподавания — явление принципиально новое, хотя оно опирается на прогрессивные тенденции советской и даже дореволюционной школы.

Активизация процесса обучения — понятие более широкое и многообразное, чем проблемное преподавание. Самостоятельные работы учащихся, устное словесное рисование, составление киносценария, выразительное чтение и другие виды работ по литературе способствуют активизации читательского восприятия в процессе анализа литературного произведения. Но применение их не всегда создает в сознании учеников проблемную ситуацию. Проблемное, преподавание лишь один из путей активизации учебного процесса. Чтобы уловить его своеобразие, попытаемся выделить это явление из общего потока.

В методике преподавания литературы, очень живо откликнувшейся на идею проблемного обучения, до сих пор нет единства мнений по вопросам проблемного обучения. Это и понятно — потребность в проблемном обучении преподаватели литературы чувствуют особенно остро. Слишком часто литературный разбор в школе обречен на неудачу лишь потому, что ученики не понимают, зачем нужен анализ. Литературный анализ становится в глазах учеников самодельной, неоправданной операцией. «Потребность определяет интеллектуальную активность», без которой невозможно ни учение, ни общение с искусством. Проблемное преподавание возбуждает интерес к литературе, проявляет в учениках потребность в анализе. Поэтому тяготение к проблемному обучению среди словесников становится все сильнее.

С другой стороны, литература менее всего укладывается в жесткие рамки строгой системы понятий. Здесь труднее всего определить минимум знаний, которые должны быть сообщены ученикам для освоения произведений искусства. Сколько времени, эстетического и жизненного опыта необходимо ученикам, чтобы понять «Войну и мир» Толстого или лермонтовского «Героя нашего времени», комедию Чехова «Вишневый сад» или пушкинское «Вновь я посетил»?

Итак, ученикам 4 — 6 классов свойственно наивно-реалистическое отношение к искусству. События и герои художественного произведения ощущаются при этом как действительно существующие, прямо перенесенные из жизни на страницы книги. Дети не видят автора, не учитывают художественного вымысла, часто отворачиваются от условности, без которой искусство не существует. Поэтому наивный реализм в процессе литературного развития школьника должен быть преодолен. Вместе с тем в наивно-реалистическом отношении к искусству есть свойства драгоценные; они-то и должны быть сохранены и на следующих ступенях литературного развития: искренность сопереживания, умение забыть себя, почувствовать реальность действительности, созданной искусством, и т. д. Эти качества нельзя подавлять, преодолевая наивный реализм.

Создание проблемной ситуации требует прежде всего интересного для школьника вопроса, ведущего к необходимости сдвига в развитии. Такого рода вопросы — начало, завязка проблемного построения урока. В последнее время, когда проблемное обучение стало требованием времени, многие учителя и методисты любой вопрос, побуждающий к работе мысли, ведущий к самостоятельным усилиям учеников, готовы назвать проблемным. Это не так.

Проблемным вопросом предлагают считать задания такого типа: каков путь авторского проникновения во внутренний мир Печорина? или: доказать, что А. М. Горький — «самый большой политик, какого до сих пор знала земля» (А. В. Луначарский), анализируя пьесу «На дне». Трудно согласиться с определением этих вопросов как проблемных. Для ответа на первый вопрос нужно описать последовательность глав романа Лермонтова, показав смену рассказчиков. Для ответа на второй вопрос требуется, очевидно, назвать острые политические вопросы, поднятые М. Горьким в пьесе «На дне». И то и другое задание требует от ученика овладения материалом и интеллектуальных усилий, по ситуация затруднения может возникнуть лишь по внешним поводам (незнание текста произведения, неумение словесно оформить высказывание и т. д.).

Как-то на уроке по «Отцам и детям» шел спор об искусстве. Этот спор возникает всегда, когда в IX классе появляется тургеневский Базаров, с его острой непримиримостью суждений, резко прочерченной логикой и упорством здорового и верящего в свою правоту человека. «Почему Базаров отрицает искусство?» — спрашивает учитель. Класс обычно оказывается в недоумении. Ученики видят правоту Базарова в поединке с аристократами, чувствуют обаяние его личности. Отношение Базарова к искусству не укладывается в ученические представления о положительном герое. Стоит перевести вопрос в русло оценки: прав ли Базаров в своем отношении к искусству? — и ученики сразу обретают голос. Девятиклассники единодушны, хор голосов даже не без некоторого возмущения повторяет:

Проблемная ситуация является основным звеном проблемного обучения. Способы ее создания на уроках весьма разнообразны. Но во всех этих вариантах непременным условием проблемной ситуации остается необходимость для учащихся поиска решения и доказательства избранной точки зрения.

В условиях проблемной ситуации резко, явно, отчетливо обнаруживаются позиции учеников. Задача учителя здесь сводится не к самоустранению, не к сохранению нейтралитета. Напротив, учитель помогает выявить разнообразные точки зрения, выразительно сформулировать их. Необходимая для учителя в условиях проблемной ситуации объективность состоит в том, чтобы равно внимательно выслушивать аргументы учеников, несогласных друг с другом. Следует сказать, что течение проблемной ситуации нарушается, если в классе сразу выкладываются все аргументы в пользу одной из точек зрения. «За» и «против» должны чередоваться, ибо это побуждает тщательно обосновывать позицию, более глубоко разрешать проблемную ситуацию. Монолитное изложение аргументов в пользу одной из точек зрения как бы отменяет право других на существование, уменьшает остроту проблемной ситуации, гасит интерес.

Средства создания проблемной ситуации во многом зависят от рода литературного произведения. Читательское восприятие лирики обнаруживает особенно тесную связь общего уровня литературного развития и постижения данного стихотворения. Ученики с низким уровнем литературного развития даже при верных эмоциональных реакциях не могут перевести их в понятийный план, и это препятствует полноценному освоению идейного содержания. Работа воображения и осознание художественной формы стихотворных текстов хуже всего воспринимаются учащимися. У развитых учеников при восприятии лирики особенно заметна заостренность личностного отношения к произведению.

Действие пьесы требует наиболее активной работы читателя. Сравнительное изучение читательского восприятия эпоса, лирики и драмы подчеркивает особенности отношения школьников к драматическим произведениям:

1. При чтении драмы эмоциональная реакция читателя усилена прямым сопереживанием. Драма, требующая от читателя наиболее полного перенесения, стимулирует активность чувств. Не только просмотр спектакля, но и чтение пьесы ведет обычно к взрыву чувств читателя. В связи с этим анализ пьесы должен дать выход читательским эмоциям и не может ограничиться цепью логических операций.

2. Однако, для того чтобы соучастие читателя в происходящем было более полным и приводило к пониманию авторской позиции, при чтении и анализе пьесы необходима конкретизация словесных образов. Ситуации, герои пьесы, именно потому что драма предполагает театральное воплощение, должны ожить в читательском сознании. Конкретизации литературного образа способствует и выразительное чтение пьесы учениками, и устное словесное рисование, и самым непосредственным образом — сценическая история пьесы, представленная на уроке портретами актеров в ролях, эскизами декораций, грамзаписью, фрагментами фильмов, телепередачей.

Проблемные ситуации могут играть разную роль в процессе изучения литературного произведения в школе. Цель проблемной ситуации во многом зависит от этапа изучения произведения.

На вступительных занятиях проблемная ситуация пробуждает потребность в обдумывании, осмыслении произведения, в его анализе. Так, первый урок по изучению «Вишневого сада» Чехова может строиться как сопоставление несходных точек зрения драматурга и Художественного театра на пьесу.

Проблемная ситуация вступительных занятий часто призвана выявить разноречивость читательских впечатлений и тем самым послужить импульсом к анализу. Такой тип проблемной ситуации мы предлагаем перед изучением комедии Грибоедова «Горе от ума». Выбор проблемной ситуации для вступительных занятий обусловлен возрастом и уровнем литературного развития учащихся. Чем младше ученики, тем естественнее для них начинать анализ с их собственной реакции. Для 8 класса это тем более характерно в связи с явлением, которое мы условно назвали юношеским эгоцентризмом восприятия. Сосредоточенность на своих собственных проблемах в период становления личности (7 — 8 классы) приводит к тому, что подростки охотно выявляют свои читательские реакции, пытаются их защитить и обосновать.

Путь анализа — это особая последовательность разбора, своеобразный ход, сюжет рассмотрения литературного произведения. В методике и школьной практике в настоящее время сосуществуют три основных пути литературного разбора: целостный, «по образам» и проблемно-тематический. Задача состоит в том, чтобы определить достоинства каждого из них и увидеть, в чем ограничены их возможности. Функциональный подход, характерный для современной науки, требует определить цель действия и зависимости, которые возникают при его применении. Эта тенденция подсказана все убыстряющимися ритмами общественного развития, требующими четкой целесообразности действий. Научная аргументация выбора средств анализа — непременное условие создания системы школьного изучения литературы.

Каждый урок, построенный как проблемная ситуация, требует своего рода завязки, обнаружения противоречий, которые станут предметом рассмотрения и анализа.

На уроке, которым открывается текстуальное изучение пушкинского романа, выявить читательское отношение к герою поможет иллюстрация. Демонстрируя классу портрет Онегина работы К. Рудакова, мы предлагаем восьмиклассникам подумать над вопросом: в какой момент действия романа изображен герой? Кто перед нами: Онегин первой или восьмой главы?

В начале урока мы выясняем круг событий, которые отделяют восьмую главу от первой. Задача урока — найти след этих событий в сознании и поведении героя, выявить причины перемен, происшедших в Онегине.

Выполняя домашнее задание (как отразилась в Онегине деревенская жизнь? Что принесла Онегину дружба с Ленским? Какие чувства в Онегине вызвала любовь Татьяны?), ученики часто склонны не замечать тех изменений, которые приносит Онегину новый, деревенский круг жизни и новые встречи. Восьмиклассники обычно отмечают, что деревенская жизнь была докучна Онегину, ссылаясь на его бегство от соседей-помещиков и его равнодушие к сельским пейзажам, которые лишь «два дня ему казались новы».

Лермонтов видел в Ленском почти alter ego автора, предсказание Пушкиным своей судьбы.

Приверженность современников Пушкина к Ленскому, «юному мечтателю, который так понравился нашей публике», отмечена Белинским.

Сам же Белинский полагал, что в Ленском «было много хорошего, но лучше всего то, что он был молод и вовремя для своей репутации умер. Это не была одна из тех натур, для которых жить — значит развиваться и идти вперед. Это, повторяем, был романтик, и больше ничего». Резкость суда Белинского объясняется тем, что он видел, как в 40-е годы тип Ленского превратился в Александра Адуева, как пылкий романтизм сменяется мечтательством для самоуспокоения: «в них нет девственной чистоты его сердца, в них только претензии на великость и страсть марать бумагу».

Телевидение заняло прочное место в школьном преподавании. С каждым годом появляются новые учебные программы, выявляются и новые педагогические возможности.

Среди многих трудностей, которые стоят на пути обучения с применением телевидения, самым основным является отсутствие обратной связи и возможная при этом пассивность учеников-зрителей. Заинтересовать школьников передачей, пробудить их активность возможно только при наличии ощутимого для школьников своеобразия концепции передачи, которая должна выявляться не только в словах ведущего, но и в произведениях искусства, занимающих главное место в передаче.

Первые уроки с телепередачами по теории литературы были посвящены народному творчеству — сказке и загадке. Основные задачи этих передач: конкретизировать в сознании учеников понятия «устное» и «народное», помочь им разобраться, почему сказки и загадки нравятся не только маленьким детям, но и взрослым, разбудить фантазию ребят. Обогащая учеников знаниями, передача все время должна воздействовать не только на мысли, но и на чувства ученика, побуждать его к творчеству.

Телепередача «Сравнение» была первоначально подготовлена для V класса. Затем определение этого понятия было перенесено по программе в IV класс. В передачу были внесены изменения, и она может быть принята на урок в IV и в V классы.

Основной задачей передачи «Сравнение» и всего урока в целом было помочь ученикам не только понять, но ощутить силу сравнения, его возможности как образного выражения. Сравнением можно оскорбить, унизить, порадовать, возвысить, сделать зримым характер человека, раскрыть сущность явления, предмета. Пробуждая фантазию, воображение, вызывая смех и раздумья, передача должна была ответить на вопрос, что значит удачное сравнение, какое сравнение можно назвать художественным. Конфликт передачи — в столкновении точек зрения на то, какое значение может иметь сравнение. Вопрос о роли художественного сравнения возникает с первых же минут передачи.

Урок с телевставкой «Эпитет» был первым.

В связи с изменением программы материал передачи становился иным. Однако задачи урока и принципы построения передачи сохранялись.

Основные цели, стоящие перед уроком, — помочь ученикам:

1) почувствовать роль эпитета, «озаряющего» явление или предмет;

2) дать некоторые критерии оценки эпитета.

Программа V класса, продолжая основные линии работы IV класса, намечала и новое направление: пути изображения образа героя в литературном произведении.

К V классу ученики практически уже знают, что представление о герое литературного произведения складывается из различных компонентов: о нем говорит автор как прямо, так и косвенно — рисует его внешность, описывает его поступки, обстановку, в которой он живет, и т. п.

Однако эти знания ребят в V классе не приведены в систему и недостаточно теоретически осмыслены, без чего не может быть истинно культурного и мыслящего читателя. Программа V класса давала довольно широкие возможности для освоения некоторых путей изображения героя в литературном произведении. Поэтому, кроме «Былины», продолжающей знакомить ребят с жанрами народного творчества, в цикл были включены следующие темы: «Поступок героя», «Портрет», «Пейзаж», «Речь героя». Все они объединялись одной темой; «Автор и герой».

В VI классе проводилось три урока с телевставками по тем же разделам теории литературы, что и в пятом, а именно — художественный анализ и средства изображения героя.

Передачи «Метафора» и «Гипербола» посвящены языку художественного произведения, «Речь героя» — передача о средствах создания образа героя.

Остановимся подробнее на передаче «Гипербола», Это понятие дается в V классе в связи с изучением былин. Часто оно так и остается как особенность, присущая только былинам, не закрепляясь ни в читательской практике детей, ни в их творчестве. В VI классе ученики читают и работают над повестью «Тарас Бульба», в которой Гоголь очень широко с разными целями использует гиперболу. Поэтому урок с телевставкой «Гипербола» нам казалось целесообразным дать в связи с изучением Гоголя, широко привлекая его произведения, входящие в круг внеклассного чтения пятиклассников.

На экране «Художественная деталь». Затем появляются слова писателей, которые за кадром читает актер.

«Много не надо, чтобы догадаться, что ты в России. Достаточно увидеть, как синицы стряхивают на землю лимонные листья с прибрежных кустов».

(К. Паустовский. «Книга скитаний».)

«У тебя получится лунная ночь, если ты напишешь, что на мельничной плотине яркой звездочкой мелькало стеклышко от разбитой бутылки и покатилась шаром черная тень собаки или волка».

(А. П. Чехов. «Письмо к брату».)

Top.Mail.Ru Яндекс.Метрика